Евгений Князев О ГРЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

НАУКА И ОБЩЕСТВО

Доклады на 44-й конференции “Посева”

Евгений Князев

О ГРЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

“ГРЕформаторы”
Из двух разнонаправленных тенденций в развитии системы образования сегодня преобладает отнюдь не демократическая, а бюрократическая. Ее отличает чиновничий формализм и нивелировка личностей — как студента, так и преподавателя — в процессе обучения. Бюрократически ориентированная высшая школа была первоначально призвана выполнять “государственный заказ”. Однако, в нынешних условиях такой “заказ” чиновничество попросту не в состоянии сформулировать, а потому не в состоянии и перепрофилировать гигантскую систему высшей школы согласно потребностям страны. Казалось бы, это требует отказа от бюрократического пути, предоставления школе возможности самой искать направления своего развития.
Но вместо того бюрократизация вступила в качественно новый этап. Всегдашняя нехватка средств на образование ныне привела к тому, что государственная школа едва ли не открыто берет взятки при приеме на “престижные” факультеты. Многие ВУЗы сумели открыть в своих собственных недрах коммерческие отделения, которые берут плату за обучение, иной раз вполне солидную. Этими деньгами бесконтрольно распоряжается вузовское руководство, выкачивая средства из карманов студентов и их родителей.
Не в состоянии в достаточной мере финансировать систему образования, государство, однако, рьяно стремится “жать там, где не сеяло”. Вдохновляемые министром по экономическому развитию Германом Грефом, “ГРЕФорматоры” пытаются разрушить возникшую в последние несколько лет экономическую независимость, если не сказать по-старому, автономию высшей школы. Поводом в данном случае служит борьба с коррупцией.

ЗНАКОМЫЕ ВСЕ ЛИЦА
В начале октября 2000 г., в международный день учителя, представитель министерства образования в телепередаче рисовал радужные перспективы пресечения взяточничества при приеме в ВУЗы. Он рассказывал, как будет организовано “национальное тестирование”, по результатам которого собираются судить не только о зрелости выпускника средней школы, но и определять, в какую высшую школу он может поступить. Не личное решение экзаменатора, а объективный компьютер должен будет решать судьбу абитуриента.
Как будто бы все верно. Ну, кто будет спорить, что надо бороться с мерзкой практикой, когда поступление в “престижные” ВУЗы нынче стоит для желающих как иномарка? (Хотя и при “развитом социализме” взяточничество было не меньшее: поступление в медвуз стоило “Волги”. Но сейчас ставки выросли до “Ауди”.) Однако министерский чиновник довершил картину “честного” устройства тестирования пояснив, что при нем будут присутствовать не только представители органов управления образованием, но и офицеры МВД и ФСБ… Комментарии излишни. Зрители умиленно вздохнули: “приди же времечко, приди желанное”, когда сын сотрудника ГИБДД честно сможет по результатам теста поступить на юридический. Ну, а дочь безработного — в Коммерческую академию.
Итак, ход понятен. Дабы избежать коррупции при поступлении в ВУЗы, их ставят под контроль силовых ведомств. “Неподкупность” последних, увы, известна, и потребует перенаправления потока взяток. Ассоциации возникают самые прозрачные. В нашей истории появление офицеров полиции в стенах университетов было признаком контрреформы. Во времена, когда министерство народного просвещения возглавлял кн. Ширинский-Шихматов, начальству предписывалось вести постоянный надзор за преподаванием. 150 лет назад, согласно инструкции от 23 января 1851 г., ректор и деканы должны были ежедневно посещать лекции профессоров и “сличать” их с утвержденными программами. Отступлений не допускалось. Офицеры корпуса жандармов присутствовали на экзаменах и писали донесения о замеченных проступках начальству.
Нынче — проще: тестирование всё буквально приведет к общему “знаменателю”, нет смысла проверять, что там говорит на уроке учитель. Он теперь сам, без всякого жандарма, за ту же зарплату, дабы не подвести своих учеников, будет вынужден преподносить строго дозированный материал, который предполагается поместить в “национальных тестах”.
Против реформы сейчас и преподаватели, которые от нее ничего не получат, и студенты, по той же причине. А руководство ВУЗов просто неистовствует. Его лишают “своего”, “кровного” дохода… Уж, сколько лет на этом держались, а тут…
Если согласиться с Н.И. Пироговым, который говорил, что университеты — барометры общества, то назревает серьезный конфликт. По сообщению “Панорамы образования” (№ 10, 2000), с начала этого учебного года во многих городах прошли студенческие демонстрации, пикеты, шествия. Участники их выражали протест против нынешней образовательной политики.
Около 3 тысяч участников студенческих организаций Поморья провели шествие в Архангельске за повышение стипендий.
По сообщению “Независимой газеты” более 5 тысяч студентов Красноярских ВУЗов провели митинг в центре города. Они требовали повышения стипендий. Лишь четверть студентов ВУЗов Красноярска могут учиться бесплатно, число платных мест возрастает, растет коммерциализация высшей школы — вот против чего выступали участники митинга. Примечательно, что студенческие выступления поддерживали преподаватели, мизерная зарплата которых вызывает возмущение. В результате митинга – студенты составили резолюцию, направленную в администрацию президента, правительство и госдуму.
Около 300 студентов Н. Новгорода пикетировали здание местной областной власти. Вновь выдвинут лозунг против коммерциализации высшего образования, а также против экономической программы Грефа.
Дело в том, что министерство Г. Грефа считает возможным оставить на попечении родителей большинство студентов: с 1 января 2001 г. стипендии будут выплачивать только самым одаренным.
В начале нового века нашу систему образования ожидает очередная реформа. Однако отсутствует не только солидная проработка ее идейных основ, но и в самом обществе отсутствуют внятные ожидания перемен. Нет главного условия успешности преобразований: не наблюдается повышения общественно-педагогической активности, в иные времена способствующей решению многочисленных задач, стоящих перед образованием. А без этого реформа сводится к манипуляциям чиновничества, дабы создать видимость “бурной” деятельности. Что-что, а это они умеют!

НЕМНОГО ТЕОРИИ
Колебания политических тенденций коррелируют со стратегией развития высшей школы. Это позволяет выстроить историческую “кардиограмму”, чтобы наглядно представить в виде всплесков и падений графика смену образовательных концепций, обусловленных изменением правительственного курса.
В относительно короткой истории отечественного высшего образования были неоднократно реализованы альтернативные варианты его преобразований: реформы и контрреформы. Специфика становления и развития системы высшего образования состояла в постоянной бюрократической подконтрольности, при неизменном сохранении этатистской системы ценностей обучения. Государственность как единственный инициатор развития этой системы не только обладала мощным фильтрующим воздействием, но и всячески тормозила любые проявления общественных целей, которые ставились перед университетами.
Вспомним миф о божестве, пожиравшем собственных детей из страха принять от них погибель. Одной рукой власть насаждала в России университеты и высшие профессиональные училища, другой она громила их. Однако школа работает либо по заказу государства, либо на потребности общества.
О реформах высшего образованиЯ
Российское высшее образование подвергалось перестройке приблизительно раз в четверть века: в 1800-е, 1830-е, 1860-е, 1880-е, 1910-е, 1930-е, 1950-е и, наконец, в 1990-е гг. Происходило это в начале каждого нового государственного правления. Политическая обусловленность преобразований, подчинение их сугубо прагматическим интересам превращали социокультурный феномен образования в объект правительственных манипуляций: трансформировались цели, содержание и методы обучения — весь дидактический комплекс.
Традиционно господствующий в нашей стране этатизм и правительственная монополия в образовании приводила к отчуждению системы воспроизводства интеллектуального потенциала от потребностей развития страны. Государственность, как единственный инициатор развития, располагала фильтрующим воздействием в сфере образования, тем самым тормозила решение задач, поставленных обществом.
Проблема взаимодействия общества, государства и образования традиционно решалась с позиции “кто для кого?”, что противодействовало разнообразию форм взаимозависимости и прямолинейно сводило реформы школы к организационно-управленческому подходу (автономия или авторитарность). Признание за образованием некой самоценности достигалось с невероятным трудом, как в правительственной сфере, так и в медленно эволюционирующем обществе. Возникла тривиальная корреляция: в период жесткого правительственного контроля высшей школе навязывался авторитарный стиль, тогда как в эпоху преобразований появлялись автономистские тенденции. Реформы образования неизменно сменялись контрреформами, нововведения искоренялись, с тем чтобы по прошествии времени к ним возвратиться. В связи с таким ритмом реформ управления весьма сомнительным представляется искомый прогресс в развитии образования.
Методологическая несостоятельность преобразований нисходящего типа напрямую связана с непрофессионализмом их инициаторов, игнорированием педагогической сущности процессов образования, что неминуемо приводило к фиаско насильственные вмешательства государства. Однако к XX в. отечественное образование приобрело известную невосприимчивость к попыткам его трансформировать, выработало собственную систему ценностей, новое целеполагание, определявшее особые формы, методы и средства реализации социокультурных задач.
Парадоксальное свойство монотонно повторяющихся кризисов в эволюции системы образования заключается в том, что они косвенным образом способствуют проявлению интеллектуальной активности деятелей просвещения. Кризисы стимулируют общественно-педагогическое движение, и оно приобретает конструктивный характер: создаются концепции, разрабатываются планы переустройства системы. В XX в. образование становится одной из важнейших проблем в жизни страны, и умозрительные проекты преобразований системы образования были реализованы.
Изучение аксиологического аспекта образования в России в процессе перехода от централизованной к децентрализованной модели позволяет проследить процесс возникновения и развития новых типов негосударственных высших школ, а также их академического устройства. Основной причиной ускоренного развития образования во второй половине XIX – начале XX вв. была резко возросшая и четко сформулированная потребность в увеличении и расширении отечественного интеллектуального потенциала, что было связанно с бурным общественно-экономическим развитием России в эпоху Великих реформ, а также реформ С.Ю. Витте и П.А. Столыпина.

ИТОГИ НЕ ПОДВОДИМ
В конце XX в. высшее образование весьма сложным способом обретало собственную аксиологию. В период тоталитаризма в середине XX в. цели и ценности образования подверглись существенной трансформации, что привело к кардинальному изменению дидактического комплекса в высшей школе: форм, методов, способов, темпов, а также качества обучения.
Реализация принципа свободы выбора в преподавании и обучении привела к появлению свободного образования. Свобода преподавания и учения представляет собой ведущий принцип образования нового типа: учащийся, согласуясь только со своими интересами, получает право выбора учебных дисциплин и средств их изучения. Демографическая ситуация такова, что каждый год, начиная с 2000 г., в образовательные учреждения не поступает около 900 тыс. школьников. В России начала ХХI в. очевиден дефицит учащихся. Но вряд ли следует переживать и заламывать руки, как делают бюрократы от образования.
Тут есть и вполне хорошее: методы массовой педагогики стало невозможно применять к заметно опустевшим классам школы. Чаще всего ученик являет собой единственного в семье ребенка, над которым в геометрической прогрессии расположились его многочисленные родственники. Произошла смена социально-психологического акцента в образовательной системе, в связи с чем меняется ее парадигма, центральной фигурой становится реальный ребенок, а не мнимые ценности и фиктивные цели бюрократического обучения времен застоя. В нашей системе обучения, прежде адресованной лишь к коллективу, появились индивидуальные нотки, немыслимые ранее.
Одним из важных результатов многоплановой деятельности системы образования стала разработка принципов организации учебных заведений нового типа:
личностно-ценностный подход в образовании;
выборность и сменяемость администрации неправительственной школы;
коллегиальный стиль руководства неправительственными учебными заведениями;
доступность обучения в неправительственной высшей школе;
всесословный, многоконфессиональный характер приема студентов;
отсутствие национальной дискриминации при приеме студентов и преподавателей;
новое структурное деление факультетов, создание новых отделений;
дальнейшая специализация учебных дисциплин и их интеграция;
участие студентов в управлении учебным процессом;
личностный характер образования.

Использованная литература:
1.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. М., 1951.-С.68-89.
2. Князев Е.А. Автономия и авторитарность (Исторический обзор реформ отечественного высшего образования). М., 1991.

"ПОСЕВ" № 3 2001
posevru@online.ru
ссылка на "ПОСЕВ" обязательна